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Chapitre 5Techniques générales pour travailler avec les personnes atteintes de lésions cérébrales acquises
5.1 - Vue d’ensemble
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Comportement |
Ce qu'il ne faut pas faire |
Ce qu'il faut faire |
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| Persévération verbale sur une seule pensée. |
Demander à l'élève d'arrêter. |
Réacheminer l'élève vers une tâche physique (par exemple, "Pourrais-tu m'aider en tenant ce livre, pendant que je vais chercher de la craie?"). |
Persévération
physique, comme taper sur le bureau avec sa main. |
Demander
à l'élève d'arrêter ou tenir sa main sans bouger. |
Réacheminer
l'élève vers une tâche verbale, comme lui poser des questions
(par exemple, "Qu'est-ce que tu as fait à la récréation
aujourd'hui?"). |
L'élève
est beaucoup trop stimulé et il se fâche au cours de la
récréation. |
Dire à l'élève de se calmer. Avertir l'élève des conséquences négatives, comme une retenue ou une visite au bureau du directeur. |
Réacheminer
l'élève vers un environnement plus calme (par exemple, le
guider vers un endroit, soit en imitant le rôle, c'est-à-dire
en marchant avec lui ou en l'invitant à venir dans une autre
pièce, par exemple, "Pourrais-tu aller dans la salle d'entreposage
et trier les crayons?"). |
L'élève
refuse d'écouter le point de vue de quelqu'un d'autre. |
Essayer
d'expliquer l'autre point de vue. |
Changer
complètement de sujet de conversation (par exemple, "Hier,
au cours de sciences, nous avons appris..."). |
5.3 - Restructuration
Étude de cas
Anna a subi une LCA après avoir été frappée par une voiture, alors qu’elle roulait à bicyclette. Elle a fait de gros progrès depuis l’accident et a appris plusieurs stratégies pour faire face à son déficit. Bien que les médecins disent qu’elle a des problèmes de mémoire, Anna est très expressive et ne semble jamais être à court de mots lorsqu’elle discute de ses activités récentes. Depuis peu, Anna a quelques problèmes avec ses amis. Un grand nombre d’entre eux lui disent qu’elle est menteuse et qu’elle invente des histoires. Au cours d’une récente réunion des parents et des enseignants, la mère d’Anna a confirmé que bien qu’une partie des histoires qu’elle raconte soit vraie, d’autres ne le sont pas, et qu’Anna invente aussi des histoires à la maison. Son enseignant, sachant qu’Anna avait tendance à exagérer, commença à la confronter chaque fois qu’elle étirait la vérité, en espérant apprendre à Anna comment s’en tenir aux faits lorsqu’elle parlait avec les autres. Malheureusement, la confrontation ne faisait que rendre Anna triste, car elle partait du principe que la version des histoires qu’elle racontait était vraie. Peu importe le temps que l’enseignant passa avec Anna et les efforts qu’il fit pour essayer de rectifier ses histoires, les exagérations continuaient.
Récemment, on a essayé une autre solution qui vise à renforcer la partie vraie de l’histoire et donne la possibilité à l’élève de construire une version plus réaliste des évènements. La stratégie a pris beaucoup de temps, mais cela a aidé à rétablir la crédibilité d’Anna auprès de ses camarades d’école.
Qu’est-ce qu’une restructuration?
La restructuration est une technique utilisée pour aider une personne à construire une nouvelle compréhension, perspective ou interprétation d’un évènement, d’une pensée, d’une croyance, qui laissera apparaître de façon positive et correcte, les évènements de la situation en question.
Déficits possibles qu’une restructuration peut aider :
- Fabulation – Verbalisation à propos de gens, d’endroits ou d’évènements qui n’est que partiellement fondée sur des faits, et la personne est persuadée que tout est vrai. La fabulation est souvent le résultat de souvenirs fragmentés qui font que les gens «remplissent» les trous avec des détails qui ne sont pas vrais, mais rendent quand même les choses logiques et complètes.
- Pensée rigide – Pensée caractérisée par le fait qu’une personne ne peut pas tenir compte de plusieurs effets ou variables simultanément; qu’une personne ne peut pas envisager d’autres perspectives. Dans chacun de ces cas, la personne interprète les évènements de façon linéaire et manque vraisemblablement les facteurs subtils et importants qui peuvent mener à certaines interprétations.
- Pensée concrète – Pensée caractérisée par le fait qu’une personne interprète les informations de façon littérale et qu’elle ne peut pas comprendre les métaphores, les comparaisons, le symbolisme et les autres abstractions.
- Persévération – Caractéristique d’une personne qui ne peut pas d’emblée tenir compte d’autres idées, car elle est «bloquée» sur son point de vue.
Comment la restructuration fonctionne-t-elle?
- La stratégie fonctionne en faisant valoir, en intégrant et en se concentrant sur les aspects pertinents et justes des commentaires, tout en ignorant ou en éliminant les informations ou les interprétations inexactes des énoncés de la personne. En procédant ainsi, la personne n’est pas directement confrontée à ses erreurs, mais est plutôt poussée à donner les détails corrects de la situation.
- Une fois que la personne a fait preuve d’inexactitude, a donné une mauvaise interprétation ou a fabulé, si on essaie de lui dire que ce n’est pas vrai, cela rendra les choses encore plus évidentes et inoubliables et la pousseront a se défendre encore plus vivement et cela provoquera une agitation chez elle.
- La plupart du temps, la meilleure façon de gérer la désinformation est de se concentrer sur la partie correcte du discours de la personne et de renforcer cet aspect, puis de faire évoluer la conversation pour y insérer d’autres informations correctes et valides de façon subtile mais définitive (par exemple, guider la personne vers les informations correctes).
Exemples d’utilisation de la restructuration
Alors qu'il se rendait au tableau, Tom a trébuché contre le pied d'une chaise et est tombé. Bob l'a aidé à se relever et il ne s'était pas fait mal.
Réponse de Rick:
"Hier, Tom marchait dans l'allée pour aller tailler son crayon et il est tombé et s'est fait mal au bras car Bob lui a fit un croche-pied."
Dire à Rick que sa version des faits est fausse.
5.4 - La méthode «détournée»
Étude de cas
Avant qu’il subisse une LCA il y a six mois, Esa, qui est âgé de 15 ans, était très habile sur l’ordinateur. Désormais, il a des problèmes à apprendre des nouvelles applications. Lorsqu’il a de la difficulté avec les nouvelles applications informatiques, il devient très vite frustré, et il insiste sur le fait que son échec est dû à un ordinateur brisé. Comme la frustration d’Esa augmente, l’enseignant propose de l’aider à régler ses problèmes. Esa répond fâché «Je n’ai pas besoin d’aide, il y a quelque chose qui ne va pas avec l’ordinateur, cela n’a rien à voir avec moi, et jusqu’à ce que cet ordinateur soit réparé, je ne vais plus l’utiliser».
Le fait de ne pas être d’accord avec Esa n’a fait qu’augmenter sa frustration. L’enseignant s’est aperçu qu’il est plus productif d’éviter d’être en désaccord avec la perception qu’Esa a à propos de l’ordinateur brisé et de lui offrir de «nouvelles» stratégies qui l’aideront à réussir.
Qu’est-ce que la méthode «détournée»?
La méthode «détournée» est une expression utilisée pour décrire les interventions qui sont mises en place sans que la personne s’en rende compte et y soit confrontée. Il s’agit d’interventions qui sont compatibles avec ce que la personne fait, mais non identiques.
Déficits possibles que la méthode «détournée» peut aider :
- Manque de prise de conscience des déficits – Ces personnes ne refusent pas forcément d’admettre qu’elles ont eu un traumatisme, cependant, dans certains cas, elles refusent peut-être d’accepter qu’elles souffrent d’effets à long terme d’une lésion cérébrale, bien qu’elles aient des problèmes physiques ou cognitifs évidents. Comme elles sont persuadées qu’elles n’ont pas de problèmes, elles ne pensent pas qu’elles ont besoin d’aide, et par conséquent, elles s’opposent à toute forme d’assistance.
- Négligence unilatérale – Il s’agit de l’inaptitude à accéder à la moitié de leur champ visuel droit ou gauche.
- Agnosie – L’inaptitude à «savoir» ou à reconnaître certaines informations, (par exemple, l’agnosie envers les objets – où la personne ne peut pas reconnaître certains objets).
Exemples d’utilisation de la méthode «détournée»
Un élève atteint d'une LCA arrive toujours en retard en classe, car il n'arrive pas à faire la combinaison de son cadenas de casier. Il affirme que d'autres élèves changent son cadenas.
Insister pour que l'élève pratique l'ouverture du cadenas, jusqu'à ce qu'il arrive à le faire correctement.Insister pour que l'élève pratique l'ouverture du cadenas, jusqu'à ce qu'il arrive à le faire correctement.
Approuver le fait qu'il est très difficile d'être sûr que personne n'a touché à son cadenas. Puis procurer à l'élève un cadenas spécial à toute épreuve avec une clef. Garder un double de la clef à portée de la main.
5.5 - Renforcement
positif (et renforcement
différentiel ou «attraper l’élève quand il fait les choses bien»)
Étude de cas
Depuis sa LCA, James, qui est âgé de 11 ans, a fréquemment eu des explosions de colère contre ses camarades de classe et le personnel de l’école, jusqu’au point où il lance des objets à travers la classe. Souvent, ces emportements sont directement liés à la frustration, mais parfois, ils semblent survenir sans raison et sans explication évidente. Les réprimandes, la mise en isolation et les retenues n’ont pas réussi à réduire la fréquence de ces emportements.
Comme solution, on a conseillé à l’enseignant et à l’aide enseignant de se concentrer sur les moments où James interagit calmement et positivement avec son environnement et de reconnaître ces moments comme un réel accomplissement, avec l’espoir de voir une augmentation de la fréquence des comportements positifs. On appelle cela «attraper l’élève quand il fait les choses bien».
Qu’est-ce qu’un renforcement positif?
Un renforcement positif est une façon de récompenser les comportements «voulus», ce qui a pour effet d’augmenter la fréquence de ces comportements. En mettant les choses simplement, c’est une façon de faire savoir à une personne que ce qu’elle a fait est correct, approprié et apprécié. C’est le meilleur outil à utiliser lorsqu’on essaie d’augmenter la fréquence des comportements voulus (désirés).
Dans le cas du renforcement différentiel, il s’agit d’utiliser le renforcement positif lorsque le comportement voulu est observé et, comme alternative, de ne pas répondre aux comportements «non voulus», en changeant souvent rapidement entre les deux modes.
Déficits possibles que le renforcement positif peut aider :
- Manque d’estime de soi
- Comportements non productifs
- Déficits d’attention
- Déficits de mémoire
Points importants à considérer
Le secret de la réussite du renforcement positif est de ne pas l’utiliser trop souvent et qu’il y ait une réelle signification lorsqu’il est utilisé. Il est également important de découvrir quel type de renforcement est efficace pour chaque élève.
Il est important que le renforcement devienne propre à la personne. La meilleure sorte de renforcement est tout ce que l’élève peut obtenir des autres tout seul (par exemple, un simple sourire ou un signal de «pouce en l’air»).
Les renforcements tangibles, comme les marques de témoignage marchent peut-être au début, cependant, lorsque l’élève se trouve dans une situation différente, où ces marques de témoignage sont impossibles, le comportement ne sera alors pas déclenché.
Exemples d’utilisation du renforcement positif
Un élève utilise régulièrement un vocabulaire injurieux.
Donner trop d'attention à l'élève, ce qui ne fait qu'encourager l'utilisation d'un renforcement négatif. Pousser le comportement "voulu" en faisant que l'élève essaie d'éviter que vous lui répondiez négativement (par exemple, critique).
Utiliser l'intervention la moins intrusive possible, afin de contrôler l'utilisation du vocabulaire injurieux. Utiliser le renforcement positif avec l'élève entre chacun de ses emportements pour une meilleure interaction avec ses camarades de classe et le personnel.
5.6 - Ignorer
activement
Étude de cas
Il y a six mois, alors que Liam était passager dans la voiture de son oncle, il s’est trouvé dans une collision frontale. Bien que Liam portait une ceinture, la force du choc a entraîné un coup à la tête. Lorsqu’il est retourné en classe de dixième année, le personnel de l’école a remarqué que contrairement à son comportement d’avant l’accident, Liam parlait souvent quand ce n’était pas son tour et parlait avant qu’on lui demande de répondre. Ce comportement a entraîné un plus grand isolement de Liam vis-à-vis de ses pairs (par exemple, certains élèves devenaient verbalement agressifs à cause du comportement de Liam et lui disaient de se taire, ou encore ils levaient les yeux au ciel lorsqu’il les interrompait). L’enseignant de Liam lui a demandé plusieurs fois d’arrêter et a même essayé de le priver de privilèges, comme de rester après la classe. Cependant, ces mesures se sont montrées sans succès et Liam a continué à parler quand il ne devait pas. L’équipe interne à l’école a suggéré d’utiliser à la place une stratégie qui consiste «à ignorer activement». On a pensé qu’une méthode non verbale et indirecte pour répondre au comportement de Liam, utilisée immédiatement lors de la survenue du comportement (plutôt qu’une conséquence tardive), réduirait les signes négatifs associés aux réprimandes faites en classe et éliminerait tout renforcement résultant du gain régulier de l’attention de l’enseignant. Cela permettrait d’utiliser une stratégie procédurale et non fondée sur un jugement qui met l’accent sur l’inefficacité des moyens actuels utilisés par Liam pour participer en classe.
Que signifie ignorer activement?
Ignorer activement signifie la surveillance continue du comportement d’une personne tout en choisissant de ne pas y répondre ou de ne pas y réagir de façon délibérée. On agit de façon à ne pas renforcer les comportements non voulus, ce qui entraîne une diminution de leur fréquence.
Déficits possibles que le fait d’ignorer activement peut aider :
- Impulsivité, mauvais jugement ou comportement social inapproprié
Lorsqu’un élève passe à l’acte, souvent, la réaction logique est de lui demander d’arrêter. Si l’on n’obtient aucun résultat, on passe de plus en plus de temps et on dépense de plus en plus d’énergie à composer avec l’évènement ou le comportement de l’élève ou à donner des «punitions» et on accorde de plus en plus d’attention à l’élève pour arriver à redresser son comportement.
Bien que ce type d’attention ait un fondement négatif et non souhaitable, le comportement non voulu est toujours efficace pour attirer l’attention ou obtenir une réponse et, par conséquent, a le potentiel d’être renforcé.
Parfois, la meilleure façon de traiter avec les comportements non voulus est de simplement les ignorer de façon active et délibérée.
Ignorer activement diffère du fait de simplement ignorer ou de ne pas faire attention au comportement de l’élève, car vous permettez à l’élève de savoir que son comportement a été détecté, mais que vous n’y réagirez pas (par exemple, établissez un contact visuel pour montrer que vous savez qu’il y a une action non voulue, puis regardez ailleurs).
Cette stratégie ne doit jamais être utilisée en cas de situation potentiellement dangereuse.
Exemples de façons d’ignorer activement
L'élève parle de façon inappropriée au cours de la classe.
Réprimander verbalement l'élève devant toute la classe.
Punir l'élève ou avoir recours à des conséquences négatives.
Sans arrêter le cours, il faut jeter un coup d'oeil vers l'élève, afin qu'un contact visuel s'établisse, puis tourner la tête et continuer le cours.
Discuter avec l'élève de son comportement, au moment opportun.
L'élève fait régulièrement tomber son crayon sur le sol.
Demander à l'élève de rester après la classe. Demander à l'élève de ramasser le crayon à chaque fois.
Regarder le crayon sur le sol, et non pas l'élève, et même ramasser le crayon pour démontrer que le comportement a été remarqué; puis continuer le cours.
5.7 - Fournir des indices
Étude de cas
Mandeep était une excellente étudiante qui avait une très bonne moyenne de classe en sixième année. Depuis qu’elle est tombée lors d’un jeu de soccer à l’école, plus tôt en début d’année, elle a de la difficulté à «suivre» en classe. L’enseignant est de plus en plus frustré de l’attitude nonchalante apparente de Mandeep envers le travail. Il est courant de voir que, pendant que toute la classe travaille à un exercice de maths, Mandeep est assise le livre fermé devant elle. Elle semble souvent étourdie, et bien qu’elle connaisse à fond les sujets couverts avant son accident, elle semble avoir de grosses difficultés à acquérir de nouvelles informations. L’enseignant caractérise le comportement de Mandeep comme ayant perdu son côté «fonceur».
Que signifie fournir des indices?
Il s’agit de tout type de signal qui est utilisé pour solliciter une autre personne à suivre ou à arrêter un certain comportement. Il y a essentiellement quatre sortes d’indices : les indices verbaux directs et indirects et les indices non verbaux directs et indirects (voir le tableau qui suit).
Verbal
Indice verbal direct:
On rappelle verbalement à l'élève de façon explicite et spécifique ce qu'il faut faire, ce à quoi on s'attend. (Par exemple, "S'il te plaît, Joey, fais la question numéro cinq de tes devoirs maintenant.")Indice verbal indirect:
L'indice verbal est donné en tant que référence non spécifique, comme quoi il faut essayer de faire quelque chose, mais l'élève doit trouver le sens insinué et personne ne lui dit quoi faire. (Par exemple, "Joey, le cours est terminé, qu'est-ce que tu peux faire maintenant?")Non verbal
Indice non verbal direct:
Un geste ou une action non verbale est utilisé pour rappeler directement à l'élève de compléter une tâche. (Par exemple, montrer du doigt le manuel à l'élève et lui tendre un crayon.)Indice non verbal indirect:
Un regard, un geste ou un autre mode d'expression corporelle qui laisse entendre ce qu'il faut faire, mais qui ne se concentre pas directement sur le comportement souhaité. (Par exemple, l'élève regarde les autres élèves ou l'enseignant commencer à faire les devoirs immédiatement après le cours.)Déficits possibles que la fourniture d’indices peut aider :
On peut classer en deux catégories les comportements possibles que la fourniture d’indices peut aider : (a) fournir des indices en tant que rappel; (b) fournir des indices en tant que réacheminement.
Fournir des indices en tant que rappel
Le fait de fournir des indices peut inciter l’élève à participer à une activité ou lui rappeler qu’il peut le faire, tout en l’aidant à accomplir (avec succès) la tâche demandée, comme les situations suivantes le montrent :
- La non mise en route – L’élève ne commence pas son travail, en particulier dans les moments non structurés; on peut penser qu’il est «paresseux».
- Les problèmes de mémoire – L’élève a du mal à se souvenir du nom des enseignants et des élèves qu’il rencontre.
- L’élève a de la difficulté à se souvenir des notions abordées en classe ou des attentes d’un jour à l’autre.
- L’élève a du mal à se souvenir du plan de l’école, ce qui lui rend la tâche difficile lorsqu’il doit se rendre d’une classe à l’autre.
- L’élève oublie de faire le suivi des plans faits la veille.
- Problèmes d’attention – L’élève ne se concentre pas sur son travail pendant suffisamment de temps.
- L’élève est facilement distrait, particulièrement dans un environnement bruyant et trop stimulant.
- Difficultés d’ordre organisationnel/obstacles – L’élève ne suit pas les étapes qui sont nécessaires à l’accomplissement d’une tâche en suivant les consignes. Son travail est négligé, sale, mal présenté et est souvent non terminé et incomplet.
- Résolution de problèmes – L’élève a de la difficulté à planifier les étapes d’une tâche ou de la résolution d’un problème.
Fournir des indices en tant que réacheminement
Fournir des indices peut aussi inciter l’élève à faire d’autres activités ou à avoir d’autres pensées qui sont plus appropriées, vu l’endroit, et plus productives, en introduisant une nouvelle idée ou une nouvelle distraction, comme les situations suivantes le montrent :
- Persévération – Un élève semble bloqué sur une simple pensée verbale ou une action, qu’il répète et dont il ne peut pas se libérer. On décrit souvent cela comme étant une «rengaine», ou s’il fait quelque chose et ne peut plus «aller au-delà».
- Agitation – L’élève démontre un faible taux de tolérance envers la frustration et devient agité et émotionnel, même fâché, ou il adopte une attitude inappropriée par rapport au contexte.
- Hyperstimulation – Lorsque l’élève se trouve dans un environnement congestionné, bruyant, rempli de stimuli visuels ou qui demande beaucoup, il devient plus pris par la stimulation (par exemple, inattentif vis-à-vis de la tâche qu’il doit faire et attentif vis-à-vis de la source de la stimulation) et peut aussi sembler confus, agité, non productif et même user de violence verbale ou physique.
- Pensée rigide manquant de souplesse – L’élève forme sa propre opinion particulière (souvent linéaire) à propos de quelque chose et refuse ou est incapable de discuter ou de comprendre d’autres opinions contraires.
Comment fournir des indices
Au départ, il est possible de fournir des indices pour dire clairement, de façon spécifique et explicitement à un élève d’accomplir une tâche particulière – ce sont des indices verbaux directs.
Avec le temps, ces indices peuvent devenir moins dirigistes de par leur nature et deviennent éventuellement synonyme d’indices environnementaux (par exemple, moment de la journée, contexte actuel) – ce sont des indices verbaux non directs. On arrive à accomplir cela en commençant par la sorte d’indice la plus directe et en passant petit à petit par différents types d’indice, jusqu’à ce que l’élève puisse avoir le comportement souhaité, en utilisant l’indice le moins dirigiste. L’utilisation du type d’indice le moins directif donne l’occasion d’apprendre, de s’autosurveiller et d’avoir la liberté d’action.
Mise en place de stratégies fournissant des indices
L'élève n'arrive jamais à commencer son travail lorsqu'on le lui demande.
Partir du principe que l'élève est paresseux et irrespectueux et avoir recours à des conséquences négatives comme moyen de promotion de mise en route.
Identifier ce avec quoi l'élève a plus particulièrement des problèmes quand il s'agit de se mettre en route (par exemple, trouver la page du texte, rassembler le matériel).
Selon le type de devoir, utiliser des incitations verbales (ou une liste), des rappels visuels ou s'assurer d'être proche de l'élève pour l'aider à commencer son travail.
L'élève semble apprendre les concepts, mais il est immanquablement incapable de retrouver les informations plus tard.
Partir du principe que l'élève n'est pas capable d'apprendre de nouvelles informations.
Partir du principe que l'élève ne se donne pas assez de mal.
Continuellement augmenter la quantité de travail, afin que l'élève "rattrape son retard".
Indiquer les grandes lignes à l'élève.
Décrire les évènements, les activités ou les associations qui rétablissent le contexte d'apprentissage d'origine (par exemple, "Hier, après la récréation, nous travaillions sur les dessins pour le concert ...").
5.8 - Modification des antécédents
Étude de cas
Meaghan et Daley faisaient tout ensemble. Comme elles étaient jumelles, cela leur donnait l’occasion de profiter doublement des évènements de leur vie.
L’école pré-primaire était leur première grande aventure à l’extérieur de l’environnement réconfortant de leur foyer. C’est sur le terrain de jeu de cette école que Daley est tombée de l’équipement de jeux. Lors de son retour à l’école, après une courte absence, Daley commença à avoir un comportement qui préoccupa son enseignant. Son enseignant commença à remarquer qu’à chaque fois qu’elle demandait à Daley d’effectuer une tâche comme de tout ranger après la période d’art, sa réaction était extrême et souvent elle ne répondait pas. Au départ, son enseignant tenta de gérer cet écart de conduite en prenant des mesures, telle l’élimination du temps libre. L’utilisation de telles mesures entraîna une augmentation incroyable de sa mauvaise conduite. Suite à une discussion avec les parents de Daley et ses collègues de l’école, l’enseignant de Daley décida d’utiliser une approche totalement différente. Au lieu d’utiliser une mesure menant à une conséquence négative, après que la manifestation du comportement ait eu lieu, l’enseignant fit très attention d’anticiper la réponse comportementale et de se préparer à l’avance pour que le résultat soit positif. Par exemple, lors de la période réservée à l’art, le matériel de Daley était réduit au minimum et placé de façon organisée. Avant de nettoyer, un avertissement était donné, et on laissait le temps nécessaire pour la transition. L’approche essayée par l’enseignant de Daley entraîna une journée beaucoup plus calme et productive, aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant.
L’approche fondée sur les antécédents
Lorsqu’on travaille avec des élèves atteints de LCA qui ont des comportements non voulus, il est possible que ces comportements soient simplement le résultat d’un élève oppositionnel.
Cependant, il est plus vraisemblable que ces comportements non voulus soient dus à une sorte de déficit cognitif de type organique. Ces élèves ne souhaitent pas avoir ce type de comportements non voulus, cependant, en raison de leur lésion ils peuvent devenir dépassés, confus et être trop stimulés. Comme ils n’ont pas les bonnes stratégies pour faire face aux situations, passer à l’acte devient la seule façon de communiquer leur besoin et de réagir à leur malaise.
Par conséquent, ces comportements non voulus doivent être considérés comme un moyen de communication, et lorsqu’on met au point des stratégies comportementales pour un élève atteint de LCA, il est important de toujours se concentrer sur ce qui provoque le comportement.
En général, on utilise le modèle qui suit pour mettre au point des stratégies comportementales :
Quelque chose se passe pour déclencher un comportement (antécédent), l’élève réagit à l’antécédent (comportement) et, par la suite, on utilise une mesure assortie d’une conséquence pour essayer d’encourager l’élève à avoir de nouveau le comportement voulu ou pour le faire dévier du comportement non voulu.
Dans ce modèle, on se concentre sur la conséquence entraînée par le comportement, en espérant que l’élève apprenne à faire des associations quant aux : 1) comportements non voulus entraînant une conséquence désagréable, et donc qu’il n’ait plus ce type de comportement, ou 2) comportements voulus entraînant un résultat positif.
Le problème associé à cette approche «centrée sur les conséquences» utilisée avec un élève atteint d’une LCA est que l’élève dans certain cas n’a plus l’aptitude d’apprendre des conséquences pour une ou plusieurs des raisons suivantes :
- Lésion du cortex préfrontal interne ventral – Une lésion de cette zone entraîne une incapacité à relier les sentiments associés à une récompense ou à une punition, aux souvenirs stockés des évènements liés à l’apprentissage.
- Déficience de l’inhibition – En général, un étudiant impulsif agit avant de penser aux épisodes antérieurs ayant entraînés des conséquences négatives ou positives.
- Déficience de la mémoire de travail – Les élèves ayant une mauvaise mémoire de travail sont parfois incapables de reconnaître et n’ont pas la capacité de traiter simultanément les similarités entre le contexte actuel, les épisodes passés et les intentions actuelles.
- Déficience de l’initiation – Un élève atteint d’un problème d’initiation de type organique ne suit pas en général un comportement dicté par les expériences d’apprentissage du passé, en raison de son inaptitude à mettre en route un comportement efficace.
Par conséquent, au lieu d’utiliser une approche «centrée sur les conséquences», il est beaucoup plus efficace de choisir une approche «fondée sur les antécédents» avec un élève atteint d’une LCA.
En identifiant l’antécédent et en modifiant l’environnement ou la situation en conséquence, vous diminuez les possibilités que cette personne ait ce genre de comportement.
Mise en pratique – Comment utiliser une approche fondée sur les antécédents
Repérez l’antécédent :
- Souvent les gens sont un peu rapides à affirmer que quelqu’un est passé à l’acte sans raison. Cependant, il y a toujours un antécédent; certains sont tout simplement plus faciles à déceler que les autres.
Les antécédents peuvent comprendre :
- Des facteurs environnementaux – hyperstimulation, sensibilité à la lumière, aux bruits, à la couleur, au temps, etc.
- Des facteurs internes – faim, soif, douleur, fatigue, expériences passées, effets secondaires des médicaments, limitations sensorielles (par exemple, visuelles), etc.
- Des facteurs cognitifs – mauvaise interprétation du message littéral, du contexte, des signaux non verbaux, etc.
Modification de l’antécédent:
- Changez toujours et, si possible éliminez «les facteurs déclenchants» de comportements non voulus et favorisez ceux qui entraînent des comportements voulus.
- Souvenez-vous qu’il est toujours plus facile, et souvent plus souhaitable, de modifier l’environnement que de faire changer la personne.
- Et lorsque vous ne pouvez pas changer l’environnement, alors prévoyez les résultats comme moyen de minimiser la réponse négative et de maximiser la réponse positive.
Exemples sur la façon d’effectuer ces changements
Cette stratégie permet à l’élève de modifier son comportement, car elle lui fournit une assistance physique qui peut l’aider.
Comportement de l'élève : Quand on demande à Jimmy de s'asseoir, il se rend de l'autre côté de la classe.
Réponse de l'enseignant : "C'est une bonne idée, Jimmy, on va avoir besoin d'un crayon. Pendant que tu es là-bas, peux-tu en prendre un pour qu'on puisse faire du travail?"
Fondement : Au lieu de réprimander Jimmy pour son acte, ce qui pourrait le rendre encore plus oppositionnel, l'enseignant convertit son comportement négatif (le fait de s'être rendu de l'autre côté de la classe) en un comportement positif (puisque tu es là-bas, peux-tu prendre un crayon).
Comportement de l'élève : Jimmy ne prend pas de crayon, mais revient et s'assoit.
Réponse de l'enseignant : En regardant l'emploi du temps, l'enseignant dit "Dis, Jimmy, en voyant ça, je me rends compte que tu as été très occupé aujourd'hui. Je vais le mettre juste devant nous pour que nous puissions tous voir tout ce que tu as fait. Allons, faisons le devoir écrit maintenant."
Réponse de l'élève : Jimmy prend son crayon et commence à travailler.
Comportement de l'élève : Jimmy prend son emploi du temps et le met dans son sac de livres sous son bureau.
Réponse de l'enseignant : "Jimmy, c'est une bonne idée de mettre ton emploi du temps dans un endroit sûr, comme cela tu sauras où il se trouve la prochaine fois que tu en auras besoin. Allons, mettons-nous au travail."
Fondement : Au lieu de traiter le défi du comportement (le fait de ne pas laisser son emploi du temps sur le bureau) et d'utiliser des mesures pour essayer de modifier ce comportement, l'enseignant tourne la situation de façon positive (comme cela tu sauras où il se trouve la prochaine fois).
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