Chapitre 6

Planification d’un programme individuel/Retour à l’école

6.1 – Étude de cas
6.2 – Mythes et idées fausses
6.3 – Aspects d’une intégration réussie lors du retour à l’école
6.4 – Qu’est-ce qu’un plan d’éducation individualisée (PÉI) et pourquoi ce plan est-il important?
6.5 – Comment rédige-t-on un PÉI?
6.6 - Transitions
6.7 – Identification et placement des élèves en difficulté

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6.1 - Étude de cas

Une fois de plus, l’enseignante a tourné sa tête lorsqu’elle a entendu quelqu’un chanter. Madame Campbell a jeté un coup d’oeil à la table d’art et elle a ébauché un sourire fugace. Elle s’est rapidement reprise pour cacher son amusement afin que ses élèves de deuxième année ne remarquent rien. Elle a alors pris un air plus sévère qui voulait dire «travaillons maintenant».

Madame Campbell a alors gentiment dit «Joan, pourrais-tu travailler en silence, afin de ne pas déranger les autres élèves». Joan arborant son sourire habituel, secoua sa tête et continua à peindre.

Après l’accident, madame Campbell se souvenait toujours de ce moment. Joan chantonnait toujours, bavardait avec ses amis et effectuait son travail avec enthousiasme. Joan était une enfant populaire; c’était une de ces enfants qui amenait le soleil à tous ceux qui l’entouraient. Autrement dit, elle égayait les journées de grisaille.

C’était une de ces journées grises où la pluie tombe à n’en plus finir que Joan est tombée sur la chaussée glissante et qu’elle s’est cognée la tête. Au début, les parents de Joan et ses enseignants ne se sont pas inquiétés. Au cours des premiers jours après l’accident, elle avait semblé un peu plus somnolente que d’habitude et on lui avait permis de dormir plus tard le matin à la maison et d’arriver à l’école après la première récréation.

Ce qu’on espérait être une condition temporaire persista. L’enseignante de Joan remarqua que même en commençant sa journée à 10 heures un quart, Joan semblait fatiguée et grognon. Au bout d’un mois, alors que le moment de la remise des bulletins approchait, l’enseignante de Joan a confirmé ce qu’elle avait soupçonnée – la qualité du travail de Joan avait terriblement baissé.

Préoccupée par la situation, madame Campbell demanda à l’équipe interne de l’école de s’occuper de Joan. Pendant le reste de l’année, Joan subit un certain nombre d’évaluations, comprenant les observations de son enseignante et d’autres types de mesures plus standardisées. Suite à cela, tous les intervenants s’entendirent pour recommander que le programme de Joan soit individualisé afin de répondre à ses besoins.

6.2 - Mythes et idées fausses

Mythe:	Toutes les lésions cérébrales acquises entraînent une absence de l'école.
Fait:	Une lésion cérébrale peut survenir suite à une chute mineure ou à un autre type d'accident n'ayant pas entraîné de perte de connaissance, ni de passage au service des urgences.

Mythe:	Les lésions cérébrales acquises sont toujours évidentes lorsqu'elles surviennent et sont toujours bien documentées.
Fait:	Certains parents et professionnels ne sauront pas du tout qu'une lésion cérébrale est survenue.

Mythe:	Toutes les lésions cérébrales se ressemblent et tous les élèves atteints d'une lésion cérébrale se comportent et apprennent de la même façon.
Fait:	Chaque élève est différent et en tant que tels leur comportement et leur apprentissage suite à une lésion cérébrale sont uniques.

6.3 - Aspects d’une intégration réussie lors du retour à l’école

Les élèves qui ont subi une LCA ont besoin d’aide supplémentaire à leur retour à l’école. Un certain nombre de facteurs entrent en jeu, comme la gravité de la lésion et la durée de l’absence de l’école. La préparation et la réaction des enseignants peuvent faciliter une transition réussie et en douceur lors du retour en milieu scolaire.

Point de vue sur notre système scolaire et sur le retour à l’école

Avant la réintégration

1. Compilez les informations sur l’étudiant
• Obtenez des échantillons de travail
• Examinez le dossier scolaire
• Parlez aux parents, au personnel médical et aux enseignants antérieurs
  
  
2. Établissez un plan pour l’échange d’informations
• Identifiez les zones à problème possibles
• Aspect scolaire
• Aspect social
• Aspect physique
  
  
3. Cherchez à en savoir davantage sur la nature de la lésion de l’élève et sur les répercussions au niveau de l’apprentissage et de la socialisation
   
   
4. Accédez aux ressources nécessaires (matériel et personnel)
   
   
5. Faites les arrangements nécessaires pour les évaluations anticipées
   
   
6. Évaluez les options de placement possibles (tenez compte de la disposition de la classe et de son emplacement, de l’enseignant et des pairs)
   
   
7. Préparez un PÉI. (Pour obtenir des informations détaillées sur le PÉI, consultez la section 6.4)

Adaptation de Youth with TBI: Cognitive and behavioral issues for reintegration to school and community de Roberta DePompei)

Considérations pour revenir en milieu scolaire

Incidences sur le milieu scolaire	LCA légère	LCA modérée	LCA grave
Sensibilisation de l'école à la lésion et si oui ou non l'école sera avertie	La LCA n'a peut-être même pas été décelée et l'école ne sera peut-être pas avertie de la lésion	Vraisemblablement, l'école sera prévenue et sera au courant de la lésion	L'école sera prévenue et au courant de la lésion
Absence de l'école	Pas d'absence significative de l'école, s'il y a absence	Deux semaines ou plus; l'élève devrait normalement être capable de rattraper le travail manqué	Deux mois ou plus, rendant difficile le rattrapage du volume de travail manqué
Communication entre l'hôpital et l'école	Vraisemblablement peu ou pas de communication	Vraisemblablement un lien quelconque avec l'hôpital pendant que l'élève récupère; d'habitude cela passe par les parents	Lien avec l'hôpital au cours de la récupération de l'enfant et après sa sortie de l'hôpital, en général par l'intermédiaire d'un agent de gestion de cas et du personnel en éducation spécialisée
Informations sur les LCA et formation appropriée du personnel de l'école	Besoin de se concentrer sur les techniques d'intervention en ce qui concerne les problèmes cognitifs (mémoire, initiation, jugement, motivation, etc.)	Se concentrer sur les problèmes cognitifs, ainsi que sur la façon d'aider l'élève du point de vue socialisation et intégration. Cela peut comprendre des informations sur la façon de surmonter les barrières physiques de l'environnement	Les enseignants auront besoin d'informations sur les problèmes cognitifs, les diverses modalités à utiliser pour l'apprentissage et devront répondre aux besoins physiques et de socialisation de l'élève
Considérations concernant l'évaluation	Si la LCA n'a pas été diagnostiquée, les changements au niveau du travail scolaire peuvent être légers et remarqués par les enseignants	Peuvent être fondées sur le rendement et comporter une évaluation plus officielle établie par un psychologue	Il se peut qu'une évaluation neuropsychologique complète soit effectuée et qu'il soit nécessaire d'évaluer les besoins physiques de l'élève au sein de l'école
Objectifs et PÉI	Rester aussi proche que possible du curriculum tout en fournissant un appui et une surveillance supplémentaires	Suivre le curriculum autant que possible, en permettant des modifications à l'emploi du temps et en fournissant une aide supplémentaire provenant de sources extérieures (par exemple, physiothérapeute, orthophoniste, etc.)	Le programme doit être modifié pour se concentrer sur les forces de l'enfant et ses aptitudes Changement important par rapport au curriculum. Il faut établir des objectifs scolaires, sociaux, physiques et cognitifs

6.4 - Qu’est-ce qu’un plan d’éducation individualisée (PÉI) et pourquoi ce plan est-il important?

Un PÉI est :

• un résumé des forces, des intérêts et des besoins d’un élève et des attentes concernant l’apprentissage de l’élève au cours d’une année scolaire, qui diffèrent des attentes définies dans le curriculum de l’Ontario du niveau d’année approprié;
  
  
• un plan d’action écrit préparé pour un élève qui a besoin d’une modification du programme scolaire habituel ou d’arrangements spéciaux;
  
  
• un outil pour aider les enseignants à suivre et à communiquer les progrès de l’élève;
  
  
• un plan développé, mis en place et suivi par le personnel de l’école;
  
  
• un document de travail souple qui peut être ajusté, le cas échéant;
  
  
• un outil de responsabilisation pour l’élève, ses parents et toutes les personnes qui ont la responsabilité, dans le contexte de ce plan, d’aider l’élève à atteindre ses objectifs et à répondre à ses attentes;
  
  
• un dossier continu qui assure une continuité dans la programmation; et
  
  
• un document à utiliser conjointement avec le bulletin scolaire provincial.

Plan d’étude individualisée (PÉI), guide de ressources 1998, Gouvernement de l’Ontario (traduction non officielle)

Quel rapport y a-t-il entre le PÉI et le processus du comité d’identification, de placement et de révision (CIPR)?

Pour tous les élèves qui sont passés par le processus du CIPR, il est nécessaire de préparer un plan d’éducation individualisée, et les parents doivent recevoir une copie. Pour les élèves qui n’ont pas eu de CIPR, un plan d’éducation individualisée peut tout de même être élaboré, si l’école considère que l’enfant a besoin d’un programme ou de services d’éducation spécialisée. Comme cela est indiqué dans les documents du ministère, on encourage fermement la participation des parents au processus d’élaboration du PÉI et on demande que le plan d’éducation qui a été préparé soit revu régulièrement. (Pour obtenir des informations détaillées sur le processus de CIPR, consultez la section 6.7)

Quand est-il nécessaire d’avoir un PÉI?

Conformément aux exigences du ministère :

• On DOIT préparer un plan d’éducation individualisée dans les cas où un élève est identifié comme différent, et ce par l’intermédiaire d’un comité d’identification, de placement et de révision; ou lorsqu’un élève, bien qu’il ne soit pas différent, a besoin d’une éducation spécialisée, de services spéciaux ou d’une programmation particulière pour pouvoir réussir.

Un PÉI est un document de travail disponible pour les enseignants, les aides enseignants et autre personnel de ressource au sein d’un établissement scolaire, qui partagent un objectif commun et travaillent ensemble pour fournir aux élèves l’occasion de réussir dans un environnement propice. Bien qu’un PÉI ne définisse pas au détail près chaque aspect de la journée d’un élève, c’est un document souple qui tient compte des besoins changeants de l’élève grâce à une révision régulière.

Le ministère de l'Éducation (MÉF) de la province de l'Ontario affirme que les informations qui suivent doivent être comprises dans un PÉI :

Les forces et les besoins de l'élève tels qu'ils sont mentionnés sur le rapport de décision reçu du CIPR Informations médicales et de santé pertinentes Niveau actuel de réussite scolaire de l'élève dans chaque domaine du programme Objectifs et attentes particulières à l'égard de l'élève Modifications du programme (changement des attentes du curriculum de l'Ontario pour l'année d'étude) Arrangements nécessaires (appui qui aidera les élèves à accéder au curriculum et démontrera leur apprentissage) Une éducation spécialisée et des services connexes sont fournis à l'élève Les stratégies d'évaluation visent à examiner les réalisations des élèves et leurs progrès Mises à jour régulières, avec dates, résultats et recommandations à l'appui Plan de transition (le cas échéant)

Dans quelle mesure le PÉI d’un élève atteint de LCA est-il différent?

De par sa nature, chaque PÉI est différent. Dans le cas d’une LCA, il y a un certain nombre de facteurs qui doivent être pris en considération lors de l’élaboration d’un PÉI efficace. L’équipe qui prépare le PÉI doit connaître ce qui suit :

Antécédents scolaires – L’apprentissage et les connaissances scolaires antérieures, presque sûrement intactes, n’indiquent pas ce qu’il en est des nouveaux apprentissages, ni des aptitudes de l’élève à acquérir de nouvelles connaissances.

Nouvelles informations sur les évaluations – Dans le cas particulier des LCA, les examens standardisés et informels peuvent être trompeurs. Ce type d’examens fait appel aux connaissances antérieures et peut ne pas réussir à déceler les aptitudes de l’élève dans des situations dynamiques et authentiques où l’apprentissage peut être gravement compromis. Les élèves atteints de LCA réussissent parfois bien les examens qui font appel à une aptitude particulière, mais ils sont incapables de démontrer cette aptitude en classe où il y a d’autres demandes et des distractions, etc.

Autres problèmes médicaux – Selon la gravité de la lésion, il faut tenir compte du nombre de jours d’école perdus, du programme de traitement de la douleur, des effets des médicaments, de la fatigue et des problèmes de mobilité, pour l’établissement du programme.

Rétablissement physique par rapport au rétablissement cognitif – Les considérations et les préoccupations physiques immédiates, qui auront été le centre d’intérêt principal du rétablissement, auront peutêtre masqué les problèmes cognitifs plus légers. Un élève qui récupère de l’impact physique d’une LCA (par exemple, une jambe cassée réparée) peut dans certains cas continuer à avoir des difficultés cognitives, qui doivent être résolues par l’intermédiaire d’un PÉI.

Besoin de révisions régulières – Étant donné la diversité des LCA et en tenant compte de la période de rétablissement, qui peut durer jusqu’à deux ans, il se peut qu’il soit nécessaire de réexaminer le PÉI d’un élève plus fréquemment.

Besoin de recourrir aux agences communautaires – L’équipe qui prépare un PÉI pour un élève atteint de LCA peut comprendre des professionnels, comme des neuropsychologues qui en général ne font pas partie de ce processus. L’accès à ces professionnels et l’utilisation de leurs services sont essentiels à la préparation d’un plan efficace.

Ajustement de la famille, des pairs et de l’élève – Suite à une LCA, il est très important d’établir une communication régulière avec toutes les personnes concernées et de leur fournir un appui. Une LCA peut entraîner le besoin de redéfinir soudainement la place d’un élève au sein de sa structure familiale et dans son groupe de pairs, ainsi que son identité en tant qu’élève.

6.5 - Comment rédige-t-on un PÉI?

La série d’étapes suivantes, comme décrites par le ministère de l’Éducation et de la Formation, expliquent le processus de préparation d’un PÉI.

Collecte des données :

Toute une gamme de ressources doit être utilisée lors de la collecte des données en vue de l’élaboration d’un plan d’éducation individualisée. Ces ressources comprennent entre autres ce qui suit :

• Un examen du DSO (Dossier scolaire de l’Ontario) de l’élève qui peut comprendre des informations comme les bulletins scolaires antérieurs et les rapports des enseignants et d’autres professionnels, des informations médicales, des PÉI antérieurs et l’historique scolaire.
  
  
• Des informations provenant de personnes ayant une vision et une perspective différentes de l’élève, comme l’enseignant de la salle de classe, les parents, le directeur de l’école, les enseignants en éducation spécialisée, les enseignants antérieurs, d’autres professionnels et l’élève (le cas échéant).
  
  
• Des informations utilisées pour l’évaluation, qui ont été recueillies à partir de toute une gamme de sources et utilisant toutes sortes de techniques comprenant des observations, des rapports isolés, des listes de vérification, des entrevues d’élèves et autres, des échantillons de travail de l’élève, des examens, des données de journal, des devoirs et des dessins, des observations individuelles directes, des tests diagnostiques, des tests standardisés et autres types de consultations.

Le cas particulier des LCA - Collecte des données :

Les dossiers de l'enseignant antérieurs au traumatisme, peuvent être utiles. Les informations standardisées utilisées pour l'évaluation peuvent ne pas être valables, en raison de l'absence d'un groupe normatif de LCA. Les mesures de rendement peuvent entraîner un optimisme mal placé à propos de l'apprentissage futur. Besoin d'observer toutes sortes de contextes. Les tests standardisés ne sont pas forcément appropriés. Les blessures physiques peuvent masquer les difficultés d'ordre cognitif. Les besoins dépendent du degré de rétablissement. Certaines difficultés cognitives peuvent ne pas être apparentes jusqu'à ce que l'élève atteigne un autre stade de développement cognitif où il doit utiliser la zone du cerveau endommagée.

Établissement de la direction à suivre :

Les directives du ministère de l’Éducation indiquent clairement que l’équipe interne de l’école est le groupe choisi pour préparer un PÉI.

«Le PÉI doit être préparé en collaboration par ceux qui connaissent le mieux l’élève et ceux qui seront amenés à travailler directement avec lui»

Guide de ressources pour les PÉI 1998, p. 13
(traduction non officielle)

Bien que les membres de l’équipe interne de l’école puissent varier selon les besoins de l’élève, les enseignants, les administrateurs, les professionnels de la santé, les adjoints d’enseignement des écoles, les parents et, le cas échéant, l’élève lui-même peuvent de façon générale aussi jouer un rôle dans cette équipe.

Le ministère de l’Éducation exige que toute collaboration de l’école ou du personnel du conseil ayant eu lieu au cours de la préparation du PÉI soit enregistrée. Bien que la responsabilité de la préparation et de la distribution du plan soit du ressort du directeur, celui-ci peut choisir de déléguer cette responsabilité au directeur adjoint dans les écoles élémentaires et au directeur adjoint ou autre membre du personnel dans les écoles secondaires. Le ministère s’attend à l’utilisation d’une approche d’équipe pour le développement du PÉI, et de façon générale l’équipe doit comprendre des membres qui :

• Connaissent l’élève et, si possible, ont une expérience d’enseignement antérieur avec l’élève
• Connaissent le curriculum de l’Ontario
• Sont qualifiés pour fournir ou superviser les dispositions des programmes et services d’éducation spécialisée pour répondre aux besoins des élèves différents
• Connaissent les stratégies et les ressources disponibles d’éducation spécialisée disponibles du conseil de district scolaire.
  
  Guide de ressources pour les PÉI 1998, p.19

Le cas particulier des LCA - Établissement de la direction à suivre :

Il peut être nécessaire de nommer un agent de gestion de cas pour coordonner la situation entre tous les professionnels. Il se peut que plusieurs membres de l'équipe aient des connaissances de base très limitées ou inexistantes en ce qui concerne les LCA. Le manque de services et de programmation spécifiques peut considérablement limiter les directions qu'il est possible de suivre. En raison de la participation nécessaire d'agences externes (par exemple, du personnel de l'hôpital), la terminologie, les procédures et les hypothèses utilisées devront être explicites, afin de permettre une communication efficace. Les parents, les étudiants eux-mêmes et même le personnel devront traverser une période d'ajustement pour replacer l'élève dans son milieu scolaire.

Préparation du PÉI :

Identifiez et inscrivez les forces et les besoins de l’élève.

Lorsqu’on prépare un PÉI, on commence par dresser la liste des forces et des besoins de l’élève. Il est important que le PÉI indique clairement, là où il faut, quelles sont les «attentes d’apprentissage» conformément au curriculum de l’Ontario. Ces attentes sont fondées sur les forces, les besoins et le niveau actuel de réussite de l’élève, et servent à déterminer les connaissances et les aptitudes que l’élève est sensé acquérir.

Établissement des objectifs et des attentes : L’équipe établit des objectifs et des attentes directement fondés sur les forces et les besoins de l’élève.

Le but de ces objectifs est de :

• fournir à l’élève le point focal et la motivation nécessaires à son apprentissage;
• aider les enseignants à développer des activités d’apprentissage qui correspondent aux forces, aux intérêts et aux besoins de l’élève;
• augmenter la responsabilité en procurant à chacun un point de référence à partir duquel il est possible de mesurer les réalisations;
• faciliter la communication équipe-parent-élève;
• faciliter la communication.
  
  Guide de ressources pour les PÉI 1998, p.13

Détermination des stratégies et des ressources : Selon les informations qui ont été recueillies jusqu’à présent, c’est l’équipe qui est maintenant responsable de discuter et de décider des stratégies et des ressources. Ces stratégies et ces ressources doivent être mises en place avec l’intention d’aider l’élève à atteindre les objectifs et à réaliser les attentes, tels qu’ils sont précisés dans le PÉI. Ces stratégies et ces ressources peuvent comprendre des ressources humaines et matérielles, ainsi que des modifications/arrangements particuliers, comme la simplification du langage utilisé pour donner des directives et la permission de donner plus de temps pour effectuer les devoirs.

Développement d’un plan de transition : Le règlement 181/98 requiert qu’un plan de transition soit rédigé pour les élèves âgés de 14 ans et plus. Ce plan doit comprendre des informations sur la transition de l’élève vers les activités post-secondaires appropriées, comme le monde du travail, les études supérieures et la vie communautaire.

Des plans de transition peuvent aussi être préparés dans le cas où un enfant passe d’une école à l’autre, d’un conseil scolaire à l’autre, ou d’un environnement scolaire ou à l’extérieur de cet environnement au milieu communautaire.

Lorsque cela est approprié, les agences communautaires devraient être inclues dans la préparation du plan de transition.

Établissement d’un cycle de surveillance : Pour qu’un PÉI soit mis en place avec succès, il est essentiel que sa mise en oeuvre s’effectue sous étroite surveillance. On recommande d’établir des critères permettant d’évaluer le programme qui a été préparé pour l’élève, d’effectuer une évaluation et une surveillance périodiques et de rajuster le PÉI selon les besoins.

Le cas particulier des LCA - Développement du PÉI :

Il peut s'avérer compliqué d'établir des objectifs annuels, en raison de la période de rétablissement ou du manque d'expertise professionnelle. Il peut s'avérer nécessaire d'envisager une planification de transition pour passer du milieu de rééducation au milieu scolaire. L'établissement d'objectifs sera complexe en raison des niveaux d'aptitudes différents dans chaque sujet académique et environnement scolaire. Il est très important de faire la différence entre le comportement et la cognition. N'établissez pas des objectifs qui sont impossibles à atteindre, en raison de la nature de la lésion (par exemple, incapacité à commencer quelque chose).

Mise en place du PÉI :

Les membres de l’équipe de l’école, les parents et, le cas échéant, l’élève ainsi que d’autres personnes concernées doivent être tenus au courant des détails du PÉI et s’informer régulièrement et mutuellement de la nécessité possible de réviser ce plan.

On recommande que l’équipe :

• examine le PÉI avec le directeur;
• rencontre le personnel approprié pour discuter de la mise en place des activités décrites dans le PÉI, des responsabilités associées au plan et de la surveillance du PÉI;
• rencontre les parents et l’élève pour leur expliquer le contenu du PÉI et du plan de suivi et parler de la participation des parents en ce qui concerne l’appui du plan.

Une fois que le plan a été présenté, les membres de l’équipe traduisent le PÉI en plans d’apprentissage journaliers qui peuvent être suivis en milieu scolaire. Une fois que le plan est en place, il devient essentiel que ceux qui participent à sa bonne application, fassent le suivi du plan et l’ajuste selon les besoins.

Le cas particulier des LCA - Mise en place du PÉI :

L'élève peut être mal placé en raison de la nonexistence d'une catégorie du ministère de l'Éducation pour les LCA (voir pages 6 à 17 pour obtenir davantage d'informations). Les jours de classe manqués peuvent perturber la mise en place du plan. Il peut être difficile d'évaluer le comportement et l'apprentissage dans tous les contextes en raison de l'inaptitude de l'élève à transférer et à généraliser ses compétences. Une stratégie efficace dans une situation peut nécessiter d'être modifiée dans une autre.

Révision et mise à jour du PÉI :

Comme cela a été mentionné, le PÉI est un document de travail qui vise à exprimer le changement des besoins des élèves dans l’ensemble du milieu scolaire. Il est important qu’un PÉI soit régulièrement révisé. Au moment de la révision, des changements et des ajustements peuvent être faits en se fondant sur les informations fournies en ce qui concerne le succès ou l’échec des interventions prévues. On recommande que le PÉI soit mis à jour au moins une fois au cours de chaque période de rapport d’activités.

Le cas particulier des LCA - Révision et mise à jour :

Au départ, les révisions devront peut-être avoir lieu plus souvent et être adaptées selon la vitesse de récupération de l'élève (par exemple, une blessure physique comme des fractures osseuses). Il se peut que les révisions aient besoin d'être plus fréquentes chez les élèves atteints de LCA que chez les autres, puisque le rétablissement peut prendre plusieurs années et les progrès survenir par à-coups imprévisibles.

6.6 - Transitions

Tout au long de sa scolarité, l’élève traverse plusieurs périodes de transition. Pour les élèves qui suivent le cursus scolaire normal, ces transitions correspondent à l’entrée à l’école en préprimaire, au passage de l’élémentaire à l’école secondaire et, enfin, de l’école secondaire au post-secondaire ou à la vie active. Dans le cas de l’élève qui a subi un traumatisme crânien avant son entrée à l’école ou au cours de sa scolarité, on peut ajouter une autre transition : de l’avant à l’après traumatisme.

La transition entre la période d’avant le traumatisme et celle y faisant suite peut se traduire de différentes façons. Dans certains cas, un élève ayant subi un traumatisme crânien peut avoir été temporairement absent de l’école et suivi par un médecin. Dans d’autres cas, un élève a pu recevoir un coup sur la tête qui n’a entraîné aucune intervention médicale et revenir à l’école sans avoir été absent.

Pour l’élève atteint d’une LCA, légère, modérée ou grave, la transition peut être très difficile. Il est important de se souvenir qu’une fois qu’une transition a eu lieu, par exemple le passage de l’hôpital à l’école, les effets de cette transition et l’adaptation au nouvel endroit doivent être surveillés.

Transition de l’hôpital à l’école

Avant la réintégration de l’élève, la communication doit être établie entre l’école et le personnel médical qui s’occupe du cas. La plupart du temps, cela passe par la communication avec les parents. On recommande que le personnel de l’établissement scolaire charge une personne en particulier de s’occuper de la coordination des informations entre les parties concernées. Souvent, la personne choisie est l’enseignant en éducation spécialisée.

Au sein de l’établissement scolaire, les enseignants peuvent préparer le retour de l’élève en classe en réunissant toutes les informations sur le rendement de l’élève à l’école avant l’accident.

Cela peut comprendre des informations qui se trouvent dans le dossier scolaire de l’Ontario de l’élève, comme les bulletins scolaires, les résultats des examens et, dans le cas d’un élève ayant été identifié comme étant en difficulté, son plan d’éducation individualisée ou PÉI. On doit aussi s’informer sur le rendement de l’élève à l’école avant son accident en consultant des échantillons de travail antérieur et en s’entretenant avec les anciens enseignants et les enseignants actuels.

Il est également essentiel que l’école, par l’intermédiaire de son équipe interne, conçoive un plan d’éducation individualisée pour répondre aux besoins transitoires et continus de l’élève qui revient à l’école (voir PÉI).

Certains points à examiner chez les élèves atteints de LCA

Comme cela a été décrit plus tôt, tous les élèves traversent des périodes de transition au cours de leur scolarité. Chaque élève devra faire certains ajustements afin de s’adapter à ce nouvel environnement. Pour les élèves atteints de LCA, des soins supplémentaires seront nécessaires pour assurer une transition réussie vers ce nouvel environnement.

Transition du préprimaire ou de la maison à l'école primaire :
Recueillez des informations : médicales, familiales. Évaluez l'élève (préprimaire) pour établir le niveau des aptitudes. Préparez un PÉI, lorsque cela est approprié. Établissez un système de communication avec la maison. Montrez le nouvel environnement à l'élève avant qu'il commence. Accueillez graduellement l'élève dans le milieu scolaire (journées plus courtes), si nécessaire.

Transition de l'école élémentaire à l'école secondaire :
Mettez à jour les évaluations lorsque cela est nécessaire. Rencontrez le personnel de l'école secondaire avant que l'élève commence. Montrez à l'élève son nouveau milieu. Songez à une réduction du nombre de cours. Pensez à un plan de mobilité pour l'élève qui doit passer d'une classe à l'autre. Préparez un PÉI. Essayez de vous assurer que l'élève soit placé avec quelques-uns de ses amis.

Transition de l'école secondaire au post-secondaire ou à la vie active :
Commencez tôt au début du secondaire à établir des connections dans la communauté, lorsque cela est approprié. Rédigez un plan de transition. Fournissez des expériences de travail supervisées. Travaillez de près avec la famille.

Une catégorie pour les LCA

Le règlement 181 de la Loi sur l’Éducation de la province de l’Ontario indique les grandes lignes des procédures régissant l’identification des élèves en difficulté au sein du système scolaire. Ce processus, appelé CIPR (Comité d’identification, de placement et de révision), entraîne l’identification officielle d’un élève comme étant en difficulté. Cette identification est accompagnée d’un certain nombre de droits en vertu de la législation. Ces droits comprennent une procédure de recours, comme un calendrier particulier concernant la communication avec les parents, la préparation d’un plan d’éducation individualisé (PÉI), une exigence obligatoire de révision (dans les 12 mois) et le droit des parents à faire appel de toute décision prise.

Lorsqu’on identifie un élève comme étant en difficulté, à l’aide du processus CIPR, le conseil scolaire doit choisir parmi les 5 catégories de difficultés décrites par le ministère de l’Éducation de l’Ontario. Ces 5 catégories sont les suivantes : comportement, communication (autisme, surdité, malentendant, trouble du langage, trouble de la parole, difficultés d’apprentissage), physique (handicaps physiques, nonvoyant, vision sous-normale), aptitudes intellectuelles (doué, léger retard intellectuel, retard de développement et multiple). Actuellement en Ontario, il n’existe pas de catégorie ou de sous-catégorie pour les LCA. Cette absence de catégorie officielle peut entraîner une erreur de répartition des élèves atteints de LCA dans la catégorie des personnes en difficulté d’apprentissage (DA) ou ayant un retard de développement ou de comportement. Une mauvaise répartition signifie l’utilisation d’un programme qui en apparence peut sembler répondre aux besoins les plus pressants des élèves, mais qui vraisemblablement ne réussira pas à combler leurs besoins complexes. En particulier dans les cas où il y a confusion avec les difficultés d’apprentissage, l’hypothèse voulant qu’un bon nombre des stratégies qui réussissent aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage sont aussi efficaces chez les élèves ayant subi une LCA, et que le classement de DA suffira en terme d’identification, ne répond aucunement aux besoins spécifiques des enfants atteints de LCA.

Contrairement aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage, les élèves atteints de LCA peuvent :

• avoir des antécédents de réussite scolaire avant le traumatisme
• avoir la capacité de se souvenir et d’utiliser les informations apprises avant le traumatisme, mais a voir de la difficulté à acquérir de nouvelles connaissances
• bien apprendre lorsqu’ils sont isolés, mais a voir du mal lorsque les aptitudes sont intégrées
• être difficiles à évaluer, puisque les mesures standardisées et informelles procurent des informations sur l’apprentissage antérieur et non pas sur la façon dont l’élève apprend
• avoir des problèmes de douleur et de fatigue liés au rétablissement physique, avoir un profil qui change tout le temps à cause de leur développement cognitif et de leur période de rétablissement
• avoir des difficultés sociales en ce qui concerne la réintégration au sein d’un groupe de pairs ou même de la famille qui s’attend à ce que l’enfant n’ait pas changé
• avoir des difficultés à maîtriser sa colère et vivre des niveaux de frustration qu’il n’avait pas avant le traumatisme
• ne pas avoir pris conscience de l’effet de leur lésion et du degré de la déficience

Des difficultés similaires surviennent lorsque ces élèves sont classés à tort comme ayant un retard de développement ou de comportement. Le classement de type retard de développement peut entraîner la non reconnaissance des connaissances restées intactes et des zones non touchées de la cognition et donc empêcher l’établissement d’un programme qui tirerait partie de ces aptitudes vitales restées intactes. Par exemple, un élève atteint d’une grave déficience de la mémoire à court terme, peut être capable de comprendre assez bien, mais ne pas pouvoir retenir ce qu’il a appris.

Le danger est qu’on peut partir du principe que le manque de mémoire équivaut à un manque de compréhension et mettre alors l’élève dans un programme de niveau plus faible. Il est possible que dans certains cas, à l’aide de techniques différentes, comme la concrétisation de l’expérience, l’exposition répétée et les discussions visant la contextualisation de l’apprentissage, l’élève puisse travailler au niveau cognitif qui correspond à ses aptitudes. Lorsqu’un enfant est classé à tort comme ayant des problèmes comportementaux, la fausse interprétation des symptômes physiologiques, comme l’incapacité à commencer quelque chose et l’inconvenance sociale en tant que manifestation d’une mauvaise conduite volontaire, peut entraîner une mauvaise utilisation de la modification du comportement afin d’essayer de «soigner» cet aspect, alors qu’il s’agit d’une manifestation de LCA.

Il est important de noter que cette absence de catégorie officielle n’empêche pas forcément l’élève atteint de LCA d’accéder à un financement ou à des services. Les élèves de la province de l’Ontario peuvent recevoir un plan d’éducation individualisée et obtenir des fonds du ministère sans être passés par le processus de CIPR. Bien que les enfants atteints d’une LCA puissent recevoir des services sans qu’il y ait de catégorie reconnue par le ministère de l’Éducation, nombre d’écoles, de conseils scolaires et de familles luttent pour décrire et définir un ensemble de difficultés comportementales et d’apprentissage qui, tout en étant similaires à d’autres difficultés scolaires reconnues, sont résolument différentes.

6.7 - Identification et placement des élèves en difficulté

Ce schéma donne les grandes lignes du règlement 181/98 de l’Ontario sur l’identification et le placement des élèves en difficulté qui est entré en vigueur le 1er septembre 1998.

Il est possible de se procurer un exemplaire complet des règlements à la librairie du gouvernement de l’Ontario (tél. : 1-800-668-9938, site Web : www.gov.on.ca), dans les bureaux des conseils scolaires et dans les bibliothèques publiques.

Tiré, avec permission, de «Special Education in Ontario Schools 4th Edition» (1999). Weber K., & Bennett S., Highland Press, Thornhill, Ont.

 

Notes concernant le CIPR

Note 1
Chaque conseil scolaire doit préparer un guide qui explique tous les éléments du processus CIPR, comprenant les droits de consentement, les droits d’appel, la façon de procéder pour faire appel, etc. Ce guide doit dresser la liste des organisations de parents qui sont des associations locales pouvant les aider, et donner les grandes lignes des services d’éducation spécialisée du conseil même et de ceux qu’ils achètent d’autres conseils. Ce guide doit être disponible dans toutes les écoles du territoire. Le conseil doit offrir ce guide en Braille, en impression à gros caractères ou sur audiocassette à tout parent qui le demande.

Note 2
Pour les élèves âgés de 14 ans et plus, le directeur est responsable de la préparation d’un plan de transition pour la suite des études, pour l’emploi et pour l’intégration communautaire. La nécessité d’avoir un plan de transition ne s’applique pas aux élèves dont la seule identification est celle de «doué».

Note 3
Le tribunal pour l’éducation spécialisée est un organisme nommé par la province pour entendre les appels des décisions du CIPR qui sont accueillies par les comités d’appel, puis par le conseil scolaire. Le tribunal entend les causes en vertu de la Loi sur l’exercice des compétences légales de l’Ontario. L’audience est contradictoire de par sa structure et chaque appelant (parents) et chaque partie intimée (conseil) se font représenter par un conseiller juridique. La décision du tribunal est finale et exécutoire. (Les parties peuvent saisir les tribunaux civils, bien que l’expérience montre que si on suit les bonnes procédures du CIPR, elles hésitent à s’engager.) Consultez aussi la section 57 de la Loi sur l’éducation.

Note 4
Le règlement initial visant le CIPR était le règlement n ° 554, émis pour la première fois en 1981. Il a été légèrement modifié et réémis sous le n °305 en 1990, puis encore une fois réémis avec de nombreuses modifications sous le n ° 181 en 1998.

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